Lettre à Eric Brachet, inspecteur de l’Education Nationale,

LETTRE OUVERTE DEPUIS  LE 6 AVRIL 2005,  APRES CINQ MOIS PASSES SANS REPONSE

 SUR LE NEGATIONNISME DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

Alain Vidal, professeur des Ecoles                                                              Nantes, le 27 mars 2005

Ecole La Fraternité, Nantes

vidal.mothes@wanadoo.fr

                           Eric Brachet, inspecteur de l’Education Nationale, Nantes ouest

                        Le 12 octobre 2004, vous étiez en visite dans ma classe. Inspectable ou non, peu m’importait, ce qui comptait avant tout c’était que l’on parvienne à discuter des critiques que je formule à propos de l’enseignement de l’Histoire. Cette condition, vous la connaissiez et l’aviez acceptée au cours d’un entretien préalable, lorsqu’en septembre, vous vous êtes présenté à l’école en tant que nouveau venu sur la circonscription. Bien avant votre visite, pour vous mettre à l’aise et vous donner le temps de vous préparer à cet échange, j’avais pris la peine de déposer à votre secrétariat un dossier d’une vingtaine de pages. Le 12 octobre, lors de l’entretien,  vous êtes resté très évasif. Sur mon insistance, le sujet a été abordé, mais à aucun moment  je n’ai eu l’impression d’avoir, avec vous, un véritable débat de fond sur l’enseignement de l’Histoire. Depuis cette date, vous ne vous êtes pas manifesté, ni oralement ni par écrit. Ce silence m’étonne et m’interpelle. Mes critiques fondées sur  l’analyse de manuels scolaires agréés par la ministère démontre la mainmise du pouvoir politique sur les programmes. Après  tout, si confronté à un tel sujet, il vous fallait prendre le temps de la réflexion, rien dans ce cas  ne vous empêchait de me  communiquer par écrit votre pensée.

              Concernant un sujet d’une telle importance, ce silence, long de cinq mois, ne peut que m’inquiéter, d’autant que, le 7 mars, je vous avais  communiqué la  copie d’une lettre adressée, en mon nom, au ministre de l’Education Nationale pour l’alerter d’une proposition de  loi clairement  négationniste et qui  qualifiait  la présence française en Algérie d’œuvre positive. Aujourd’hui votée, cette loi ne fait que confirmer mon analyse et nous  rappelle l’urgence de réagir. Une fois encore, cette manœuvre politicienne démontre la volonté délibérée qu’ont les gouvernants de s’emparer de l’imagination des enfants et ce, dès le plus jeune âge. Une volonté que Jules Ferry a magistralement définie par  cette  « religion de la patrie, une religion qui n'a pas de dissident."

           Cela nous renvoie à notre responsabilité individuelle et collective. Cela nous renvoie à  une citoyenneté qui devrait  guider chacun  d’entre nous et donner du sens à notre activité professionnelle, d’autant plus, quand on est au service de l’Education Nationale, en charge d’enfants pour qui le développement de l’esprit critique est une priorité. D’être employé par l’Etat ne signifie pas que l’on accepte tout de l’Etat. En aucun cas le mensonge d’Etat ne doit parvenir à  faire taire l’expression de notre citoyenneté. Bien au contraire, c’est dans ces moments là qu’il faut redoubler de vigilance. Comment ne pas réagir quand on lit l’article quatre de cette loi qui stipule que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord... »

             Des historiens ont réagi, notamment, Claude Liauzu, Gilbert Meynier, Gérard Noiriel, Frédéric Régent, Trinh Van Thao, et Lucette Valensi. Ces universitaires demandent l’abrogation de cette loi  « parce qu’elle impose une histoire officielle… contraire au respect de la liberté de pensée qui [est] au cœur de la laïcité,  parce que, en ne retenant que le « rôle positif » de la colonisation, elle impose un mensonge officiel sur des crimes, sur des massacres allant parfois jusqu’au génocide, sur l’esclavage, sur le racisme hérité de ce passé,  parce qu’elle légalise un communautarisme nationaliste suscitant en réaction le communautarisme de groupes ainsi interdits de tout passé. » Fait très grave, les députés intiment l’ordre aux historiens, comme à l’ensemble des enseignants, d’écrire ou d’enseigner l’Histoire selon une vision politicienne, reléguant ainsi la recherche universitaire à la botte du pouvoir politique. Le développement de l’esprit critique est en parfaite contradiction avec la volonté d’imposer coûte  que coûte aux jeunes, un patrimoine commun qui relève de l’image d’Epinal et du roman national.

            Il est impossible de se taire devant une telle négation de la réalité, devant ce négationnisme. Quel qu’en soit l’auteur, le négationnisme doit être combattu avec toute la rigueur qui s’impose. Si nous nous taisons, quel crédit aurons-nous auprès des élèves, quand il s’agira de dénoncer  le négationnisme pourtant avéré d’un Jean-Marie Le Pen ? Un négationnisme qui prétend que l’armée allemande a eu un comportement humain pendant l’occupation et que la Gestapo a  protégé la population française !

            Dire l’Histoire sans fard, c’est une condition absolue  pour que descendants de colonisateurs et descendants de colonisés, d’Afrique du Nord et d’ailleurs, puissent enfin, dans la confiance retrouvée, construire un  projet commun de société. Le fossé qui se creuse chaque jour d’avantage entre centre-ville et cité de banlieue n’est pas sans rapport avec une réalité coloniale non avouée, avec ce racisme d’Etat qui a été celui de la troisième République. Une troisième République qui a promulgué en 1881, sous la houlette de Jules Ferry, un Code de l’indigénat faisant de l’Arabe en Algérie, territoire français, un être inférieur socialement, politiquement  et juridiquement  et ce, jusqu’en 1944. Code de l’indigénat qui fut ensuite appliqué dans l’ensemble des colonies. Nié par les manuels d’Histoire d’hier et d’aujourd’hui, ce Code de l’indigénat, en  inspirant les rédacteurs des lois anti- juives sous Pétain, a donné raison à l’adage: « Qui ne condamne pas le forfait, autorise son retour. » Anéantissant toute conscience morale, le négationnisme ambiant, en occultant les lois anti-arabes, a favorisé la promulgation des lois anti-juives. Qu’en pensez-vous ?

                                                                                                                                  Alain Vidal

A l'inspecteur d'Académie de la Loire-Atlantique

Alain Vidal, professeur des écoles                                                        Nantes, le 24 Août 2005

Ecole La Fraternité, Nantes

vidal.mothes@wanadoo.fr

    

Objet : la fin de l’histoire                Dominique Muller, inspecteur d’Académie                       

                                                                                             

           Le 12 octobre 2004, Eric Brachet, IEN, est  en visite d’inspection dans ma classe de CM1. Depuis une dizaine de jours, avec les élèves, je traite  du  Moyen-âge et plus précisément, de la présence des bourgeois les plus riches à la tête des cités. Les petits artisans fabriquant des draps de laine travaillaient autant que les bourgeois qui revendaient ces mêmes draps.

         Par quel tour de magie, ces marchands accumulèrent-ils des fortunes considérables, contrairement aux artisans? En fait, les marchands ne payaient qu’une partie du travail effectué par les fabricants. Une fois revendue, la quantité de draps correspondant à la partie de ce travail non payé,  procurait le profit. Le capital économique (biens matériels), le capital culturel (instruction) et le capital social (réseau de relations) acquis par le profit, devenaient alors, pour cette bourgeoisie marchande, des instruments « naturels » de la  prise de  pouvoir dans les villes. A l’aide de situations théâtralisées et de débats contradictoires, les enfants vont acquérir progressivement les outils de l’analyse.

         Au cours de l’entretien qui suit, je formule des critiques sur la teneur des programmes d’histoire, notamment sur l’absence de notions expliquant les mécanismes qui assurent la production et la reproduction des rapports de  domination. Une semaine auparavant, j’avais pris la peine d’envoyer à Eric Brachet un dossier d’une vingtaine de pages dans lequel, entre autres, je posais la question : l’esprit critique de l’élève peut-il s’accommoder du récit mythique ou de périodes historiques aux accents romanesques ?

        Se contentant d’écouter, l’inspecteur a donné l’impression d’esquiver tout débat de fond. A aucun moment, il ne s’est prononcé sur ce projet de loi du 5 mars 2003, qui demande pourtant  aux enseignants et aux programmes scolaires qu’ils «reconnaissent  le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord… »

Six mois après cette inspection, n’obtenant toujours pas de réponse et encore moins de rapport écrit comme cela est la règle, j’ai rappelé à l’IEN, par un courrier daté du 27 mars, mon questionnement sur l’histoire, précisant, qu’entre temps, la loi avait été votée et qu’il y avait urgence à réagir.  Le 8 Avril, vous substituant à Eric Brachet, vous me signifiez, par courrier, qu’aucun  rapport d’inspection ne me sera remis. Ma lettre du 27 Mars serait à vos yeux, un manquement à l’obligation de réserve.

A cet effet, vous m’écrivez: « J’avais déjà dû, en son temps, vous rappeler à votre obligation de réserve dans l’exercice de vos activités professionnelles. Au regard du courrier que vous avez adressé à M.Brachet…je déplore qu’il soit à nouveau nécessaire de vous réitérer ma demande au respect de cette règle élémentaire de la fonction publique…Je vous informe qu’il ne sera pas donné de suite écrite à la visite de M.Brachet dans votre classe…»

         D’une part, des députés de la majorité gouvernementale tordent le coup à l’histoire pour  assurer leur réélection dans des circonscriptions à forte concentration de rapatriés. D’autre part, un IA et un IEN dans l’exercice de leur fonction, préfèrent ne pas réagir à une manipulation pourtant lourde de conséquence pour le corps enseignant. Un commis de l’Etat doit être au service du public et non au service d’un parti politique.

Le fonctionnaire ne doit jamais masquer le citoyen. Cette remarque est plus que jamais d’actualité. En effet, si certains ont cru nécessaire de se forger une loi pour masquer les crimes commis en Algérie, par l’armée française, de 1830 à 1962, aucun matériel juridique, aucun dispositif législatif n’a été nécessaire pour masquer la responsabilité écrasante des plus grandes firmes US qui accrurent leur profit en armant l’Allemagne nazie. Une collaboration économique qui continua pendant toute la durée de la guerre. La puissance planétaire de General Motors, de Ford, d’IBM  et de bien d’autres, leur poids financier dans les médias, dans les universités et dans les partis  politiques de nombreux Etats, sont suffisamment convaincants pour que ceux, dont la mission est  de dire la vérité, se taisent « naturellement » sans que l’on puisse parler de censure. 

Comment croire au mythe de la « bonne guerre » menée par les Etats-Unis contre l’Allemagne raciste? Alors qu’en Amérique, des noirs étaient brûlés vifs ou lynchés. Que l’apartheid régnait dans les restaurants, les cinémas, les hôtels et les écoles. Que des quotas limitaient l’accès des juifs à l’Université, comme à Harvard. Que sous l’influence, notamment, de Henry Ford, antisémite notoire et grand admirateur de Hitler, les juifs étaient interdits dans les clubs de la grande bourgeoisie américaine. Que dans l’armée, il était interdit de transfuser un blanc avec le sang d’un nègre. Que les soldats noirs américains traversèrent l’Atlantique relégués près des machines, à fond de cale. L’Ecole n’a-t-elle pas à déconstruire ce mythe ainsi que bien d’autres?

Mythe de la  Révolution de 1789 qui n’est en fait  que le passage du règne de la monarchie absolue à celui de la bourgeoisie absolue. Les seigneurs du grand capital se substituant à ceux de la terre. Mythe d’un salariat qui laisse croire que le salarié est rémunéré pour l’entièreté de son travail. Or, sans une partie du travail fourni gratuitement par le salarié, il n’y aurait pas de plus value et donc pas de profit. D’expliquer le salariat ne pose pas plus de difficultés que de décrire le servage, pourquoi les instructions officielles n’insistent-elles pas sur ce point ?

Mythe de la nuit du 4 août 1789 qui oublia l’abolition de ce privilège exorbitant qu’est la création privée de la monnaie. Un passe-droit datant du Moyen-âge, et encore détenu aujourd’hui par la bourgeoisie bancaire. Un privilège, source de richesses fabuleuses pesant de tout son poids sur la politique  de l’Etat. Que le banquier soit rémunéré pour son travail, certes, mais pourquoi payer une monnaie créée ex nihilo, c’est à dire à partir de rien,  comme le démontre Maurice Allais, prix Nobel d’économie ?

Mythe d’un « colonialisme  à visage humain » dont on ne remettrait pas en question les fondements mais seulement les « dérives ». Frilosité à  faire réfléchir les enfants sur la similitude des concepts utilisés par le colonialisme et le nazisme, concepts d’espace vital et de race supérieure. En France, au XIX siècle, sous l’impulsion de Jules Ferry, la troisième République revendiqua, en Afrique comme en Asie, le droit d’envahir, de torturer, d’exterminer massivement, pour piller et s’enrichir au nom de la supériorité de la race blanche. Citons l’écrivain martiniquais Aimé Césaire : « Ce que le très distingué, très humaniste, très chrétien bourgeois du XX siècle ne pardonne pas à Hitler, ce n'est pas le crime en soi, le crime contre l'homme, ce n'est pas l'humiliation de l'homme en soi, c'est le crime contre l'homme blanc… [c’est] d'avoir appliqué à l'Europe des procédés colonialistes dont ne relevaient jusqu'ici que les Arabes d'Algérie, les Coolies de l'Inde, et les Nègres d'Afrique."                                                                   

Mythe d’une troisième République dont on dit qu’elle «approfondit les libertés fondamentales» et qui  promulgue en 1881, sous la houlette de Jules Ferry, chef du gouvernement, un Code de l’indigénat faisant des Arabes de nationalité française en  Algérie, des êtres inférieurs socialement, politiquement  et juridiquement  et ce, jusqu’en 1946. Un Code de l’indigénat étendu par la suite à l’ensemble des colonies. Ces lois anti-Arabes constituèrent la matrice des lois anti-juives décrétées sous Pétain. Mais dans tous les livres d’histoire, Jules Ferry n’en demeure pas moins un grand homme… malgré ce « détail ».

Il en va du traitement de Jules Ferry comme il en va de celui  de Christophe Colomb. Samuel Eliot Morison, biographe « reconnu » du navigateur, après avoir été jusqu’à qualifier de génocide les crimes initiés par le Gênois, conclut ainsi :"Il avait ses défauts et ses failles, mais il s'agissait, dans une très large mesure, des défauts inhérents aux qualités qui firent de lui un grand homme…la plus fondamentale de ses qualités:son formidable sens de la navigation." Et Howard Zinn, historien, de commenter :« [l’historien] ne mentionne qu'en passant la vérité et retourne vite à ce qui l'intéresse le plus… Exposer les faits... tout en les noyant dans un océan d'informations, revient à dire au lecteur avec une sorte d'indifférence contagieuse:"Bien sûr, des massacres furent commis, mais là n'est pas l'essentiel, et tout cela ne doit pas peser dans notre jugement final ni avoir aucune influence sur nos engagements. »

Mythe d’une société dite  démocratique qui évite de souligner qu’avec les profits tirés de la part de travail gratuit des salariés, le grand patronat peut s’acheter des médias et les utiliser à  formater les consciences et les comportements des consommateurs comme celui des  électeurs.  Médias qui ne donnent prioritairement la parole qu’à ceux, hommes politiques, écrivains, journalistes, historiens qui se font les défenseurs zélés du système.

 Si tous ces mythes ont la vie dure c’est  que, comme l’écrit le sociologue Alain Accardo, «Aujourd’hui, la vulgarisation surabondante des connaissances relatives au monde physique et biologique masque la persistance d’un quasi-analphabétisme en matière de connaissance du monde historique et social. » Si la relation du passé est déformée, fausse, voire niée, quel futur solide et solidaire peut-on espérer construire? L’amour d’une leçon bien faite, sur le complément circonstanciel ou sur les nombres décimaux, ne peut ni ne doit nous faire oublier notre conscience citoyenne. Cela renvoie au mythe entretenu d’un régime qui se qualifie de démocratique, tout en laissant l’économie hors du champ de la démocratie.

Or la résolution d’un problème de société exige autant de rigueur que la résolution d’un problème de mathématiques, un énoncé incomplet, et le problème subitement, devient insoluble. Il est regrettable, dans une société qui invite les enseignants à sensibiliser les élèves à la faim dans le monde, que les manuels scolaires ne s’appesantissent pas sur les liens étroits qui unissent les multinationales au pouvoir politique. Remarque essentielle, quand on connaît les ravages humains et écologiques provoqués par la quête obsessionnelle du profit. L’Ecole ne saurait  être complice de ce négationnisme économique. Il faut dire aux élèves que nous n’avons pas encore accompli  la séparation du grand capital et de l’Etat.

La séparation de l’Eglise et de l’Etat a été un acte progressiste qui fait que Galilée pénètre aujourd’hui dans  l’Ecole alors qu’autrefois on le jetait en prison. En effet, à l’initiative de  « La main à la pâte », des prix Nobel,  des physiciens, des mathématiciens, des astronomes interviennent dans les classes.

Pour familiariser les élèves aux problèmes de société, la sociologie, l’économie ou la philosophie, plus généralement les sciences humaines, doivent faire leur entrée à l’école primaire. En effet,  il n’est plus acceptable que les enfants sortent de l’école en croyant que, de nos jours, la pauvreté, la richesse, ou le chômage sont des phénomènes naturels, d’origine génétique (niveau d’intelligence), ou climatique. La rigueur déployée dans l’étude du corps humain doit être la même quand il s’agit d’étudier le fonctionnement du corps social.

Les conflits, parfois violents, générés à la récréation, pour la possession d’un sac de billes  se prêtent tout à fait à l’illustration des relations de pouvoir au sein d’une  société adulte obsédée par l’accumulation de biens matériels et par le  fétichisme de l’or. Pétries de  relations humaines, l’économie comme la sociologie se marient tout à fait avec le jeu théâtral. En ce sens, une pièce que j’ai écrite sur la création monétaire et qui a été jouée par les élèves, démontre la relation de cause à effet entre la monnaie à intérêt et l’exclusion par le chômage.

Toutes ces notions sont à acquérir très jeune si l’on veut que l’Ecole soit un instrument de compréhension et de transformation du monde. C’est cela aussi aider à socialiser l’enfant. Non pas le conditionner à jamais pour un type de société au cadre préétabli, mais lui apprendre à évoluer pour qu’il soit acteur  des évolutions à venir. L’autonomie, n’est-ce pas prendre conscience des relations qui nous lient les uns aux autres, afin d’être capable d’agir sur elles ? Est-ce un hasard si la philosophie, la sociologie, l’économie, ne sont véritablement étudiées qu’à l’Université pour ne concerner finalement qu’une minorité …principalement les futurs cadres de la société?

J’aimerai terminer en relevant le côté contradictoire de votre lettre. En effet, aucun texte n’interdit d’analyser les mécanismes qui sous-tendent le fonctionnement de notre société En jouant le rôle du censeur, vous remettez ouvertement en question un principe dont vous vous réclamez, celui de la neutralité de l’Ecole. Et vous portez atteinte au droit à l’esprit critique. A votre décharge, il est vrai que vous n’êtes pas le premier à prendre de telles libertés.

A l’époque, Jules Ferry ne ressentait pas d’état d’âme à piétiner ce droit quand il proclamait : « Il est à craindre que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre [la Commune]… comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871… Il y a deux choses dans lesquelles l’Etat enseignant et surveillant ne peut pas être indifférent, c’est la morale et la politique, car en morale et en politique l’Etat est chez lui.»

L’Etat est tellement bien chez lui, que, dans les écoles normales, l’enseignement de l’histoire et de la philosophie délivré aux futurs instituteurs, servira  de courroie de transmission à une morale proclamée universelle, mais qui ne tend qu’à  préserver les intérêts de la bourgeoisie au pouvoir. Jules Ferry jettera ainsi les bases du catéchisme républicain laïc. Tout écart, tout rééquilibrage critique de cette conception de la morale et de l’histoire seront considérés comme une atteinte à la neutralité de la fonction publique, comme un manquement à l’obligation de réserve…Réaliste, Jules Ferry demande aux enseignants de ne pas être neutre…au nom de la neutralité de l’Ecole!

Aujourd’hui, dans les manuels, des photos, des reportages, montrant des bidonvilles ou des enfants au ventre ballonné par la faim, peuvent donner l’illusion, de par leur charge émotionnelle, d’une prise de conscience des dysfonctionnements du système. En réalité,  l’objectif n’est pas d’établir une  relation de cause à effet entre ces drames humains  et la  recherche cynique du  profit. La loi du marché est présentée comme oeuvrant au bien de l’humanité, laissant croire aux élèves que la misère du monde n’a rien à voir avec le pillage de la planète auquel se livrent les multinationales.

Ce que je souhaite, c’est un débat élargi à l’ensemble de la communauté éducative. Pour ma part je continuerai à dispenser un enseignement  tournant le dos à une idéologie monolithique. Une idéologie dite de bon sens, faisant en douceur, mais sûrement, l’apologie de l’économie de marché, de la consommation, de la croissance, du salariat, et de la monnaie à intérêt. En un mot, une idéologie, figée dans le temps, comme annonçant la fin de l’aventure humaine… la fin de l’histoire.

Solidairement vôtre, pour une approche du passé qui nous aide à construire une société respectueuse de la jeunesse.

                                                                                             Alain Vidal                                                                                                                                                                

Copie à :

Inspecteur de l’Education Nationale, Nantes Ouest

Recteur de l'Académie de Nantes

Ministre de l’Education Nationale

Le crime contre l'homme blanc

CE QUE LE TRES DISTINGUE, TRES HUMANISTE, TRES CHRETIEN BOURGEOIS DU XX SIECLE

NE PARDONNE PAS A HITLER, CE N'EST PAS LE CRIME EN SOI, C'EST LE CRIME CONTRE L'HOMME BLANC…

         

          "Il vaudrait la peine d'étudier cliniquement…les démarches d'Hitler et de révéler au très distingué, très humaniste, très chrétien bourgeois du XX siècle qu'il porte en lui un Hitler qui s'ignore… et qu'au fond, ce qu'il ne pardonne pas à Hitler, ce n'est pas le crime en soi, le crime contre l'homme, ce n'est pas l'humiliation de l'homme en soi, c'est le crime contre l'homme blanc… et d'avoir appliqué à l'Europe des procédés colonialistes dont ne relevaient jusqu'ici que les arabes d'Algérie, les coolies de l'Inde, et les nègres d'Afrique"                                                                       (Aimé Césaire, écrivain et  poète antillais)

           Déportation, camp de concentration, travail forcé, torture institutionnalisée, massacre, extermination: pour les européens victimes des procédés colonialistes des nazis ou pour les "indigènes" victimes du colonialisme des européens...où est la différence? En Algérie, pour exterminer les familles fuyant les massacres, et réfugiées  dans les grottes, le général Bugeaud ordonnait le gazage par "enfumades", Hitler, progrès technique aidant, préférait les chambres à gaz…Martyr des habitants d'Oradour-sur-Glane enfermés et brûlés vifs par les SS dans l'église de leur village, ou martyr de ces paysans maghrébins enfermés et brûlés vifs par des soldats français dans la  mosquée de leur village...où est la différence? Les atrocités  du nazisme et du stalinisme sont dans les manuels d'histoire…mais à l'école on tait encore les crimes d'une certaine colonisation.

           Il a fallu attendre mai 2001 pour que la France reconnaisse  la traite et l'esclavage comme crime contre l'humanité, mais sans que soit mentionnés ni la déportation ni le principe de réparation concernant, entre autres, les 12 millions d'africains déportés en Amérique dans ces camps de concentration que furent mines et plantations. Combien de temps encore pour qualifier le colonialisme de crime contre l'humanité?

        Au XVIII siècle, en France, des voix s'élevaient déjà contre "les droits du seul homme… blanc". Or, bien après la Déclaration des Droits de l'Homme et  l'abrogation de l'esclavage, Jules Ferry, apôtre de la colonisation, déclare à l'Assemblée Nationale, le 25 juillet 1885:"La consommation européenne est saturée: il faut faire surgir des autres parties du globe d'autres consommateurs…Si la Déclaration des Droits de l'Homme a été écrite pour les Noirs de l'Afrique équatoriale, alors de quels droits allez-vous leur imposer les échanges, les trafics ? Ils ne vous appellent pas…Les races supérieures ont un droit vis à vis des races inférieures. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… La politique coloniale est fille de la politique industrielle."

          Et Clémenceau, de l'interpeller: "Regardez l'histoire de la conquête de ces peuples que vous dites barbares, et vous y verrez la violence, tous les crimes déchaînés, l'oppression, le sang coulant à flots, et le faible opprimé, tyrannisé par le vainqueur. Voilà l'histoire de notre civilisation…Non, il n'y a pas de droit des nations dites supérieures contre les nations inférieures… n'essayons pas de revêtir la violence du nom hypocrite de civilisation". A l'époque, un fort courant anticolonialiste traversait l'opinion publique.

          Après l'écrasement de la Commune, l'histoire se met au service d'une "religion de la patrie, une religion qui n'a pas de dissident" (Jules Ferry, 10 août1881). L'école devient un formidable outil d’endoctrinement de la jeunesse, un formidable outil de propagande au service des puissances d'argent. Endoctrinés dès l'enfance, des générations de soldats obéiront aveuglement aux ordres donnés par impuissance de conscience. Ainsi enseignée, l'histoire  masquera ou justifiera les pires crimes du terrorisme d'état. Véritable zone de non-dits historiques, une culture coloniale sous-jacente alimente encore aujourd'hui  racisme et néo-colonialisme.

            Dans les manuels scolaires, les armées françaises n'envahissent pas, ne pillent pas, ne torturent pas, non! la France ne fait que des explorations, que des  découvertes. La France étend son influence, elle s'installe… L'armée fait des conquêtes, elle pacifie. La conquête, c'est la civilisation et l'invasion, la barbarie. Préférer conquête à invasion, c'est camoufler par les mots le crime perpétré par les armes. Masquer ces atrocités, c'est alimenter la lepénisation des esprits après que le racisme ait légitimé le colonialisme. Au regard des continents envahis et occupés par des européens "sans-papiers", mais armés de fusils et de canons, Aimé Césaire rappelle que "l'Europe est comptable devant la communauté humaine du plus haut tas de cadavres de l'histoire".

           Que la France déclare  le colonialisme  crime contre l'humanité. Qu'un mémorial soit édifié à la mémoire des victimes qui, bien malgré elles, ont contribué à la "formidable supériorité économique" des pays du Nord. Qu'une journée de commémoration devienne une date à résonance universelle. Que soit reconnu le principe de réparation comme cela est pour les victimes du nazisme. Mais pour que cette compassion ne masque pas émotionnellement un questionnement essentiel, encore faut-il que tout cela s’accompagne d’un enseignement “ déjulesferrysé ” de l’histoire qui aide les enfants à comprendre comment des gens "sans histoires" deviennent des bourreaux. D'un enseignement de l'histoire qui aide à comprendre ce qu'est le terrorisme d'états… voyous.

              Pour les enseignants, c'est un devoir envers les enfants.

                                                           Alain VIDAL, instituteur à Nantes     17 OCTOBRE…2002

                               5, avenue Louis Vasseur 44 000 Nantes     vidal.mothes@wanadoo.fr    

Appel pour enseigner l'Histoire autrement

Invitation                                                                                                     Nantes le 4 février 2007

              Bonjour

   Instituteur à Nantes, j’organise  un colloque sur l’enseignement de l’histoire qui se tiendra le 17 mars, dans cette même ville.

 Parmi les participants, Olivier Le Cour Grandmaison, enseignant de sciences politiques et de philosophie politique à l’université d’Evry-Val-d’Essonne (auteur de « Coloniser. Exterminer »), Yannick Le Marec, maître de conférences en Histoire CREN, à l’université de Nantes.

Ce colloque, auquel je vous invite, se déroulera dans une école primaire, un lieu chargé de symboles, où les enfants abordent pour la première fois cet enseignement.

L’élaboration d’un appel à enseigner l’histoire autrement sera proposé afin de répondre au désarroi d’enseignants confrontés à des directives ministérielles qui sont en elles mêmes contradictoires (l’apologie d’un système ou d’un homme étant incompatible avec le développement du discernement et   de la  pensée critique chez les élèves).  Pour exemple, le ministère de l’Education nationale demande :

-d’une part, de faire l’apologie de la troisième République :

« La République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction. Le XIX ème siècle est marqué par une lente marche vers le régime républicain…La conquête…des grandes libertés est liée à cette progression… il suffit de montrer  comment triomphe le régime républicain… » A propos de Jules Ferry, notamment, « des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité du comportement sur le plan des valeurs. L’élève,  à la fin de l’école primaire, devra en connaître quelques uns, constituant un premier panthéon culturel qui sera poursuivi au collège.» 

- d’autre part de développer la formation de l’esprit critique chez l’élève :

« L’enseignement l’initie à la méthode du questionnement et, comme dans la méthode scientifique, lui apprend  progressivement à émettre des hypothèses, à privilégier la recherche du sens sur l’accumulation des faits et des preuves, à les justifier par des arguments, à y renoncer quand elles apparaissent fausses. »

Une pareille approche impose une histoire officielle, contraire à la neutralité scolaire affichée par le ministère public et au respect de la liberté de pensée.

Ce colloque et l’appel qui en résultera, concernent les enseignants, les chercheurs  et tous ceux qui sont attachés à l’explication du monde tel qu’il est,  et  qui refusent une représentation conforme aux intérêts de certains.

                           

                                                               Solidairement vôtre.

                                                                                              Alain Vidal

Merci de diffuser cette invitation ainsi que l’argumentaire

     Le colloque aura lieu le samedi 17 mars

de 9h à12h et de 14h à 18h

Ecole de la Fraternité, 24 bd de la Fraternité, Nantes

Pour la participation au colloque,

envoyer les réponses à:

Alain Vidal,  5 avenue Louis Vasseur 44 000 Nantes       vidal.mothes@wanadoo.fr

                    Imposer la représentation d’un monde conforme aux intérêts de certains,

                                                                             ou 

                                                       expliquer le monde tel qu’il est ?

            UN COLLOQUE POUR UN APPEL A ENSEIGNER L’HISTOIRE AUTREMENT

Un devoir d’histoire, à Nantes,  le samedi 17 mars

Depuis 125 ans, des pans entiers des programmes et manuels scolaires contredisent la neutralité de l’Ecole revendiquée par les pouvoirs publics.

 Mythes et croyances fausses masquent en partie la réalité de la société. Comme un voile jeté sur  les mécanismes qui sous-tendent le fonctionnement des institutions. A l’aide d’une  morale du bon sens, et  de lois supposées naturelles, l’histoire comme la géographie, font l’apologie de l’économie de marché, de la consommation, de la croissance, du salariat, et de la monnaie à intérêts…considérés comme autant de garants de la démocratie.

      Tout en prônant le recours à l’esprit critique, les programmes tendent à orienter les enfants vers l’acceptation de la société telle qu’elle est… L'Ecole ressemble à une fabrique à obtenir du consentement. En histoire et en géographie, la pauvreté des outils caractérise l’approche du social, de l’économique et du politique. Le cours d’éducation civique, privé des connaissances indispensables ressemble à un cours d’éducation à la charité, l’action caritative prenant le pas sur la démarche citoyenne. Si tous ces mythes ont la vie dure, c’est que, comme l’écrit le sociologue Alain Accardo, «Aujourd’hui, la vulgarisation surabondante des connaissances relatives au monde physique et biologique masque la persistance d’un quasi-analphabétisme en matière de connaissance du monde historique et social. »

La volonté de faire apparaître l’époque contemporaine comme étant en rupture radicale avec les structures inégalitaires de la société de  l’Ancien Régime, occulte la relation maître serviteur qui caractérise la société salariale.

Dans le passage de l’Ancien Régime à l’époque contemporaine, aucune contradiction n’est relevée entre l’affirmation de faire vivre les droits fondamentaux et le développement d’une société salariale.

« Tout au long du XVIII ème siècle, monte une aspiration à la liberté, symbolisée par les combats de Voltaire pour la tolérance, et un certain désir d’égalité des droits. Le phénomène dépasse la France…la Révolution française en est l’aboutissement et marque la fin de la monarchie absolue  d’Ancien Régime…La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en est le texte fondamental. » Direction de l’enseignement scolaire, 2002.

Rien n’est dit sur la relation maître serviteur qui perpétue l’Ancien Régime et qui caractérise le salariat. Rien n’est dit sur la part gratuite de la production donnée par le salarié et sans laquelle on ne saurait expliquer le profit du patron.

Au Moyen-âge, les habitants des villes, les bourgeois réussiront  à faire interdire les droits de péage sur les routes, péages par lesquels les seigneurs prélevaient arbitrairement des taxes sur les marchandises. Le seigneur ne pourra plus se prévaloir d’un privilège pour s’emparer d’une partie de la richesse des bourgeois. Mais parallèlement, les marchands d’argent, les orfèvres, puis les banquiers imposeront indûment, par le biais des intérêts, le servage monétaire. Les rois laissèrent faire, la République aussi… car le voile de la monnaie rendra invisible l’accaparement des richesses par les banquiers. Tant et si bien que la relation maître serviteur continue aujourd’hui encore. Si les droits féodaux ont été abolis la nuit du 4 Août 1789, les intérêts, véritables droits de péage monétaire imposés sur la circulation des marchandises, eux,  n’ont jamais été abolis. Les intérêts bancaires n’ont aucune justification au plan économique, si ce n’est d’enrichir les seigneurs de l’argent avec le travail gratuit du plus grand nombre. Est-ce décrit dans les manuels ou les programmes ?

Le capital apparaît comme la source  de toutes les richesses, alors que l’argent  n’est, en réalité, qu’une mesure de la richesse.

 Il n’est pas expliqué aux enfants que la monnaie n’intervient que dans l’échange, jamais dans la production. Que la monnaie n’est qu’une pure convention inventée pour dépasser les lourdeurs du troc. Que la monnaie, formidable invention, pour pacifier les échanges ne coûte, en réalité, quasiment rien à créer (payer, de pacare, en latin faire la paix…) Que si le travail de gestion du banquier doit être reconnu, il doit être rappelé que les intérêts sont des privilèges qui s’inscrivent dans la continuité de  l’Ancien Régime.

Un  pouvoir économique exonéré de toute responsabilité d’ordre politique.

       Jamais le pouvoir économique, celui du grand patronat n’est mis en cause. Dans les livres d’histoire, les procès ne concernent que les politiques, rarement les détenteurs de capitaux. Par exemple, rien n’est dit sur l’aide financière et politique apportée à Hitler par  le grand patronat américain, anglais et français. Rien n’est dit sur le rôle majeur joué par Henry Ford qui apporta un soutien politique et économique considérable au développement du complexe militaro-industriel nazi, avant et pendant toute la guerre.

L’enseignement de l’histoire devrait avoir la même rigueur que celui concernant les sciences physiques ou les sciences de la vie. 

    Si la relation du passé est déformée, fausse, voire niée, quel futur solide et solidaire peut-on espérer construire?  Or la résolution d’un problème de société exige autant de rigueur que la résolution d’un problème de mathématiques, un énoncé incomplet, et le problème subitement, devient insoluble. Mythe d’une société dite  démocratique qui évite de souligner qu’avec les profits tirés de la part de travail gratuit des salariés, le grand patronat peut s’acheter des médias et les utiliser à  formater les consciences et les comportements des consommateurs comme celui des  électeurs. Tout renvoie au mythe entretenu d’un régime qui se qualifie de démocratique, mais qui laisse l’économie hors du champ de la démocratie.

 L’économie de marché est présentée comme relevant de lois naturelles, laissant croire aux élèves que la misère du monde ne  serait due qu’aux ratés d’un système dont les principes ne seraient pas à remettre en question.  La rigueur déployée dans l’étude du corps humain doit être la même quand il s’agit d’étudier le fonctionnement du corps social. Si l’on veut que l’Ecole soit un instrument de compréhension et de transformation du monde, il est urgent que les enfants n’appréhendent pas les concepts de chômage, de productivisme, de croissance, plus globalement d’ économie de marché,  comme relevant du fatalisme. 

En 2002, un ministère qui fait encore l’apologie de la troisième République et de Jules Ferry.

Le ministère de l’éducation nationale a-t-il  rompu avec les principes qui animaient les pères fondateurs de l’Ecole ? Apparemment non, quand on prend la peine de parcourir les passages concernant la troisième République  dans les « Documents d’application des programmes », publiés par la  Direction de l’enseignement scolaire:

 « La République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction. Le XIX ème siècle est marqué par une lente marche vers le régime républicain…La conquête du suffrage universel masculin, du droit à l’enseignement pour tous (lois de Jules Ferry) et des grandes libertés est liée à cette progression. Il n’est pas utile de rentrer dans le détail des régimes politiques successifs ; il suffit de montrer  comment triomphe le régime républicain. » Ce qui importe pour le ministère, c’est le triomphe du régime républicain. Qu’importe, le Code de l’Indigénat (adopté sous l’autorité de Jules Ferry)  et ces millions de Français, Arabes d’Algérie, département rattaché à la métropole, soumis au travail forcé et privés de tout droit? Qu’importe que les gouvernements de l’époque n’aient été composés que de représentants des intérêts du grand patronat. Au côté de Marie  Curie et de Victor Schoelcher, Jules Ferry est rangé  parmi ces personnages considérés « comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité du comportement sur le plan des valeurs. L’élève à la fin de l’école primaire devra en connaître quelques uns, constituant un premier panthéon culturel qui sera poursuivi au collège .»  On est loin de l’esprit critique revendiqué par ces mêmes instructions.

 Des options idéologiques de Jules Ferry à la recherche du questionnement et du sens, prônées  par le ministère : une contradiction flagrante.

En 1879, à la veille de la mise en place des lois sur l’Ecole, Jules Ferry déclare : « Il est à craindre que d'autres écoles ne se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes totalement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre [la Commune]… comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871… Il y a deux choses dans lesquelles l’Etat enseignant et surveillant ne peut pas être indifférent, c’est la morale et la politique, car en morale et en politique l’Etat est chez lui.»  Ernest Lavisse, l’historien officiel de la troisième République, renchérit :

"N'enseignons point l'histoire avec le calme qui sied à l'enseignement de la règle des participes; il s'agit ici de  la chair de notre chair et du sang de notre sang…puisque la religion ne sait plus avoir prise sur les âmes, cherchons dans l'âme des enfants l'étincelle divine; animons là de notre souffle. Les devoirs, il sera d'autant plus aisé de les faire comprendre que l'imagination des élèves, charmée par des peintures et par des récits, rendra leur raison enfantine plus attentive et plus docile."

     Or, dans les  directives ministérielles de 2002, il est affirmé : « Peut-on laisser les élèves démunis face à l’expérience du monde et du temps social qui est aujourd’hui la leur ? …L’histoire donne une grande partie des connaissances nécessaires  pour construire une éducation civique raisonnée…L’enseignement l’initie à la méthode du questionnement et, comme dans la méthode scientifique, lui apprend  progressivement à émettre des hypothèses, à privilégier la recherche du sens sur l’accumulation des faits et des preuves, à les justifier par des arguments, à y renoncer quand elles apparaissent fausses. »

     A la lecture des programmes et des manuels scolaires, la contradiction est flagrante entre les principes affichés par  le ministère et les orientations idéologiques préconisées, à l’école élémentaire comme dans  le secondaire.  L’objet du colloque serait  de lancer un appel à enseigner l’histoire autrement.

                                                                                                                  Alain Vidal (01/01/07)              

     Le colloque aura lieu le samedi 17 mars

de 9h à12h et de 14h à 18h

Ecole de la Fraternité, 24 bd de la Fraternité, Nantes

Participation au colloque, envoyer les réponses à :

Alain Vidal,  5 avenue Louis Vasseur 44 000 Nantes      vidal.mothes@wanadoo.fr

Possibilité d’hébergement sur Nantes

Code de l'Indigénat, négationnisme d'Etat

Alain Vidal, professeur des Ecoles                                                         Nantes le 7 Mars 2005

école La Fraternité, 44 000 Nantes

vidal.mothes@wanadoo.fr   

08 71 35 65 89

                                                                Au ministre de l’Education Nationale,

Objet:

Ce négationnisme d'Etat qui défigure

et déshonore l'enseignement de l'Histoire

(voir document joint)

    J’imagine que vous désapprouvez les propos négationnistes de Jean Marie Le Pen concernant les fours crématoires et  l’occupation allemande. Mais pour être porteuse de sens, la réprobation ne saurait se limiter à dénoncer un négationnisme plutôt qu’un autre. Pour se construire, pour ne pas reproduire les crimes du passé, la jeunesse a besoin d’un enseignement de l’Histoire qui ne fasse pas passer pour glorieux faits d’armes des entreprises qui ne relèvent que du crime organisé au plus haut sommet de l'Etat, au prétexte que cet Etat ait été  celui de la France.

Si nous voulons que ces jeunes ne deviennent pas un jour  des bourreaux tortionnaires et assassins, comme l'ont été certains de leurs aînés, encore faut-il que ce négationnisme d'Etat, destructeur de  sens moral, cesse d'agir comme un facteur d'impuissance de conscience.

Une réécriture des programmes qui président à l’enseignement de l’Histoire est inéluctable. N’abandonnons pas ce travail de mémoire aux générations futures.

                                                                            « Qui ne condamne pas le crime autorise son retour. »

                                                                                                                                   Alain Vidal

Copie :

Le recteur de l'Académie de Nantes

L’inspecteur d’Académie de la Loire Atlantique

L’inspecteur de l’Education Nationale, Nantes Ouest

CE NEGATIONNISME D’ETAT

QUI DEFIGURE ET DESHONORE L'ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

D'un côté, Jean Marie Le Pen et ses propos négationnistes relatifs aux fours crématoires et à l'occupation allemande, de l'autre, des députés de la majorité gouvernementale qui, le 5 mars 2003, déposent une proposition de loi négationniste qualifiant d’œuvre positive, la présence française en Algérie. Pour un négationnisme condamné, combien d’autres sont ainsi  approuvés.

Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, l’oeuvre positive du bon docteur Bodichon, républicain modéré, collaborateur de Ledru-Rollin, de Waldeck-Rousseau et de Louis Blanc qui affirmait, « si au lieu de cette race [les Arabes] qui outrage la nature et l’humanité par son état social… il n’y en avait pas…,la nature et la civilisation y gagneraient…»Ce médecin très influent pouvait défendre impunément et publiquement la thèse de l’extermination des Arabes dans des journaux qui, en 1848, étaient pourtant soumis à la censure ! Et dans le journal catholique, l’Observateur de Neustrie, on lisait : « N’a-t-on pas le droit d’exterminer les Algériens, comme on détruit par tous les moyens possibles, les bêtes féroces ?» Fort de ces appels au meurtre, le maréchal Clauzel pouvait annoncer le premier massacre collectif, celui de Blida : « J’ai ordonné aux bataillons de détruire et brûler tout ce qui se trouve sur leur passage…Quand on fait la guerre, ce n’est pas pour augmenter l’espèce humaine.»Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, l’oeuvre positive du général Bernard, ministre de la guerre qui, en 1838, affirmait: « Refouler, exterminer les populations, ravager, incendier les moissons, étaient les seuls moyens…»Malgré les cas de conscience de certains officiers, comme le général Duvivier qui constate tristement que « depuis onze ans, on a détruit, incendié, massacré hommes, femmes et enfants avec une fureur toujours croissante », pas moins de 900 000 Arabes furent exterminés entre 1830 et 1871, sur les 3 000 000 que comptait l’Algérie.

Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, l’oeuvre positive du lieutenant-colonel de Montagnac qui écrit dans   lettres d’un soldat d’Algérie : « Voilà comment il faut faire la guerre aux Arabes. Tuer tous les hommes jusqu’à l’âge de quinze ans, prendre toutes les femmes et les enfants, en charger les bâtiments, les envoyer aux îles Marquises ou ailleurs; en un mot anéantir tout ce qui ne rampera pas à nos pieds comme des chiens...Toutes les populations qui n’acceptent pas nos conditions doivent être rasées, tout doit être pris, saccagé ;sans distinction d’âge, ni de sexe ; l’herbe ne doit plus pousser où l’armée française a mis le pied.» Ce qui fait dire au général de Brossard : « devant les populations détruites, la terre couverte de ruines, les champs rendus incultes, il faut le dire, la France devra rendre raison. » Mais la France ne rendit pas raison car en 1965, les cendres de ce héros,  furent transférées au fort de Vincennes, dans le Tombeau des braves  …

           Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, l’oeuvre positive du bon général Bugeaud qui planifiait méthodiquement la destruction des cultures par arrachage des oliviers et des figuiers, par empoisonnement des puits. Ce bon général Bugeaud qui organisait systématiquement le massacre des populations civiles par le sabre et par le feu, ou qui, par commodité, ordonnait tout simplement de « fumer les Arabes comme des renards » en les murant  au préalable dans des grottes pour mieux les gazer en les enfumant…Des tribus entières furent ainsi rayées de la carte. Dans les salons, Bugeaud se vantait: « C’est la guerre continue jusqu’à extermination…Il faut fumer l’Arabe ! »

          Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, ces marches de la mort, comme celle de  1846, où, sur 7000 Arabes, 4 000 moururent d’épuisement sur le bord du chemin, 3 000  seulement arrivant à Maison-Carrée. Que ces députés viennent donc raconter aux élèves la torture de masse qui avait pour objectif, en terrorisant la population, de voler  les terres les plus fertiles aux indigènes. Appliquée méthodiquement et souvent publiquement, la torture pour faire parler, la torture pour terroriser. L’Arabe mort, cela ne suffit pas, le processus de destruction continue,  son corps est mutilé, décapité, exposé sur la place publique, «utilisé comme un instrument de terreur» pour consolider la hiérarchie raciale et coloniale.

 Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, les nombreuses mosquées détruites ou transformées en églises, les cimetières profanés, les squelettes utilisés pour remblayer les routes, ou pour servir d'engrais dans l’agriculture. A Marseille, les os des musulmans en provenance des cimetières d’Algérie serviront au raffinage du sucre. Œuvre positive d’Alexis de Tocqueville, considéré encore aujourd’hui comme le champion de l’idéal démocratique, et qui, pour défendre l’armée française dont les méthodes criminelles étaient déjà condamnées par des humanistes, affirme à l’Assemblée nationale : « qu’il s’agit de multiplier les opérations destinées à anéantir les fondements des sociétés pastorales et agricoles de l’Algérie…de brûler les moissons, vider les silos et enfin s’emparer des hommes sans armes, des femmes, des enfants.»Plus tard, mais bien trop tard, il regrettera ces propos, en constatant que ces procédés ont rendu «la société musulmane beaucoup plus misérable, plus désordonnée, plus ignorante et plus barbare qu’elle n’était avant de nous connaître. »

 Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, l’oeuvre positive du sociologue Gustave Le Bon pour qui, en 1884, « l’humanité est entrée dans un âge de fer où tout ce qui est faible doit facilement périr », sans oublier l’oeuvre positive de Charles Richet, prix Nobel de médecine,  revendiquant, au début du XX siècle, l’élimination des races inférieures et des anormaux. L’oeuvre positive de Arthur Girault, professeur de Droit, de réputation internationale, qui se prononçait pour l’euthanasie des moins doués. L’œuvre positive de l’économiste Leroy-Beaulieu qui théorisait le concept d’espace vital.

    Il faudrait que ces députés viennent raconter aux élèves, l’oeuvre positive de Jules Ferry, apôtre de la colonisation, qui, pour couvrir ces atrocités et légitimer la recherche du profit, déclarait à l'Assemblée Nationale, le 25 juillet 1885 : « Les races supérieures ont un droit vis à vis des races inférieures. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… La politique coloniale est fille de la politique industrielle. »Et Clémenceau de l'interpeller: "Regardez l'histoire de la conquête de ces peuples que vous dites barbares, et vous y verrez la violence, tous les crimes déchaînés, l'oppression, le sang coulant à flots, et le faible opprimé, tyrannisé par le vainqueur. Voilà l'histoire de notre civilisation…Non, il n'y a pas de droit des nations dites supérieures contre les nations inférieures…n'essayons pas de revêtir la violence du nom hypocrite de civilisation. » Jules Ferry fut un  propagandiste des plus zélés de l'espace vital et de l’inégalité des races, concepts dont les origines ne sont  pas à rechercher chez les Nazis en Allemagne, mais bel et bien en France sous la  troisième République. République qui, déjà, était traversée par un fort courant anticolonialiste et humaniste contredisant en quelque sorte la thèse de l’unanimisme supposé de l’époque, thèse si souvent véhiculée de nos jours et visant à exonérer de leurs crimes, ces hommes qui firent la grandeur de la France.

     Que ces députés viennent donc raconter aux élèves, cette oeuvre positive de la troisième République que fut le Code de l’indigénat, monument de  racisme d’Etat théorisé et promulgué le 20 mars 1881 sous la houlette du président du conseil Jules Ferry. Œuvre positive, ce Code de l’indigénat soumettant les Arabes sur le territoire français (depuis 1848, l’Algérie faisait intégralement partie de la France) à un arbitraire qui fut la règle jusqu’en 1944, mais qui, dans la réalité, perdura jusqu’en 1962. Au nom de la mission civilisatrice de la France, ce Code officialisait l’anéantissement de la personnalité juridique de l’Arabe, par l’internement administratif, mais aussi l’anéantissement de l’intégrité de la personne physique par la concentration en camp. Sans oublier l’amende collective et le séquestre des biens, dépossédant les indigènes au profit des colons. Œuvre positive, ces déportations d’Arabes, à fond de cale, vers Cayenne, haut lieu d’extermination par le travail…la durée de vie n’y excédant pas  un an. Que ces députés viennent donc raconter aux élèves l’oeuvre positive de  Petit Jean, ce manuel scolaire utilisé pendant près de quarante ans par les instituteurs de la troisième République, et dans lequel, à propos des Arabes,  on fait dire par un petit garçon : « Quelle honte ! Comment ne faisait-on pas la guerre pour exterminer cet abominable peuple ! »

             Et que penser de ces programmes d’Histoire 2002, pour l’école élémentaire,  rappelant que:« La République [la troisième] s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction…» tout en niant superbement les lois racistes en vigueur, à l’époque,  sur le territoire français ?

   Les bons esprits rétorqueront que le racisme anti arabe, comme l’antisémitisme,  était dans l’air du temps, et que depuis les esprits ont évolué. Mais alors comment se fait-il qu’il y ait pléthore de bâtiments publics, de rues ou d’avenues du nom de Jules Ferry, du nom du général Bugeaud…, alors que, et fort heureusement, aucune rue ou avenue, aucun établissement public, aucun lycée ou collège ne portent aujourd’hui le nom d’hommes politiques, d’officiers ou d’intellectuels antisémites de l’époque? Accepterait-on, des avenues Arthur de Gobineau ou maréchal Pétain, des lycées Xavier Vallat ou des rues Pierre Laval, des collèges Charles Maurras? Avec ce négationnisme tenace qui nie le martyre des Arabes, à quand le lycée général Massu, responsable, pendant la deuxième guerre d’Algérie, de la disparition de 3000 Algériens ? Autant que dans le Chili de Pinochet ! A quand le gymnase général Bigeard dont les techniques d'enlèvement, de torture et de disparition utilisées pendant la bataille d’Alger furent fidèlement reprises par les dictateurs d’Amérique du Sud dans les années 70 et 80 ? Que ces députés viennent raconter aux élèves le Code de l’indigénat qui porte en son sein la matrice des lois anti juives promulguées sous Vichy ? Des lois anti juives écrites, entre autres, par Peyrouton, garde des sceaux de Pétain, ancien haut fonctionnaire de la Coloniale, spécialiste de l’internement et de la déportation des Arabes. Antérieur de 59 ans aux lois anti juives puis contemporaines de ces dernières, ce Code de l’indigénat ne figure nulle part dans les programmes d’Histoire. Ce négationnisme, parmi tant d’autres, a conduit Aimé Césaire, poète et écrivain antillais à écrire : "Il vaudrait la peine d'étudier cliniquement…les démarches d'Hitler et de révéler au très distingué, très humaniste, très chrétien bourgeois du XX siècle qu'il porte en lui un Hitler qui s'ignore… et qu'au fond, ce qu'il ne pardonne pas à Hitler, ce n'est pas le crime en soi, le crime contre l'homme, ce n'est pas l'humiliation de l'homme en soi, c'est le crime contre l'homme blanc… et d'avoir appliqué à l'Europe des procédés colonialistes dont ne relevaient jusqu'ici que les Arabes d'Algérie, les coolies de l'Inde, et les Nègres d'Afrique."

             Dans certaines régions d’Algérie, les Arabes, hommes, femmes et enfants, ont été systématiquement massacrés par centaines de milliers, comme le furent les Indiens d'Amérique. Pour le Grand Dictionnaire Terminologique, cette « destruction délibérée et systématique de l'ensemble ou d'une partie d'un groupe national, ethnique, racial ou religieux » s’appelle  tout simplement un génocide...

Les Arabes ont besoin comme les autres, comme tous ceux qui ont été victimes de racisme et de  génocide, d’être reconnus dans leur souffrance, dans leur martyre. Le pays qui se réclame des Droits de l’Homme serait bien inspiré d’illustrer ce devoir de mémoire par des commémorations à portée universelle. Des cérémonies qui ne se limiteraient  pas à la seule description de  l’horreur, mais qui poseraient la question: comment des humanistes, bons pères de famille, soucieux du bonheur de leurs enfants et de leur épouse …comment ces bons Français ont pu ainsi torturer, massacrer méthodiquement des centaines de milliers de familles? Comment ces hommes ont-ils pu se transformer en bourreaux? Comment ont-ils pu exterminer l’Autre, non pas pour ce qu’il avait fait mais pour ce qu’il était.

Massacre de populations civiles, enlèvement, torture, disparition, famine organisée, génocide, toutes ces pratiques coloniales ont préparé l’ensauvagement du continent européen. Un pas restait à franchir pour les appliquer à l’Europe. Cela fut fait par  Hitler qui, comme le rappelle Aimé Césaire, osa utiliser à l’égard d’autres Européens  « des procédés colonialistes dont ne relevaient jusqu'ici que les Arabes d'Algérie, les coolies de l'Inde, et les Nègres d'Afrique."

Malheureusement, là aussi, on débusque un autre négationnisme. En effet, Hitler était loin d’être seul, il était le produit d’un système effroyable mis en place, avant et pendant la guerre, en collaboration étroite avec des banquiers et industriels, non seulement allemands mais aussi français et américains. Là aussi, le négationnisme a fait des ravages dans l’esprit de nombreuses générations, en faisant que ne soient jamais cités dans les manuels scolaires les noms de certains grands patrons…des Français comme François de Wendel président du Comité des Forges, initiateur, bien avant 1939, d’un cartel international de l’acier qui attribua 40% des parts à une Allemagne acquise à l’idéologie nazie, des Américains comme  Henry Ford, décoré en 1938 de l'ordre allemand de l'Aigle (la plus haute distinction nazie remise à un étranger), Hitler avait d'ailleurs utilisé pour sa propagande Le Juif international, livre viscéralement antisémite écrit en 1920 aux USA par ce même Henry Ford. Des Américains, comme le grand-père du président Bush, Prescott Bush, banquier de Hitler dans les années 30 et qui, en 1942, fut condamné par un tribunal américain pour intelligence avec l’ennemi. Les noms de General Motors, de Kodak,  de ITT, de Standard Oil et bien d’autres encore…sans lesquels, jamais Hitler n’aurait pu réarmer l’Allemagne nazie. Sans oublier IBM qui mit, contre espèces trébuchantes, ses cartes mécanographiques au service des nazis, cartes perforées sans lesquelles le recensement n’aurait jamais pu prendre une telle ampleur, sans lesquelles, jamais autant d’opposants et de Juifs  n’auraient été fichés et  déportés en si grand nombre. En 1938, Hitler reconnaissant, décora en personne Watson, le président d'IBM ainsi que le représentant de General Motors, pour service rendu à l'Allemagne nazie...Ce qui fit dire, en 1947, à James Stewart Martin, chef de l'Economic Warfare Section du ministère de la Justice US: « En Allemagne, ce ne sont pas les hommes d'affaires allemands qui nous ont tenus en échec [...] Nous avons été bloqués en Allemagne par les hommes d'affaires américains.»

  Sur cette période de l’Histoire comme sur bien d’autres,  le négationnisme occulte fréquemment des parts de vérité. Un négationnisme entretenu consciemment ou inconsciemment à tous les niveaux, et jusqu’au président de la République qui considère que «La France doit être fière de son passé». Des pans entiers de notre Histoire sont ainsi niés, passés sous silence. Dans nos sociétés, la finalité de l’enseignement de l’Histoire est de légitimer le pouvoir en place par l’intégration des élèves dans un roman national. Une réécriture non négationniste des programmes est inéluctable. Ne laissons pas ce travail à nos enfants. Il en va de la responsabilité du ministre de l’Education Nationale et de l’Inspection générale.

Dans ce climat délétère d’une Histoire défigurée, génératrice d’irresponsabilité collective, le risque est grand de voir des jeunes se transformer  demain, en assassins assermentés par impuissance de conscience.

                                                                                                                                                         Nantes, le 7 mars 2005

                                                                                                                                     Alain Vidal, professeur des Ecoles Bibliographie, principales sources :

-Coloniser Exterminer (Fayard), Olivier Le Cour Grandmaison, professeur de sciences politiques et de philosophie politique à l’Université.

-Comment les firmes US ont travaillé pour le Reich ? Pierre Abramovici (Revue Historia)

          -Industriels et banquiers sous l’Occupation (Armand Colin),  Annie Lacroix-Riz, professeur d’Histoire contemporaine à l’université de Paris VII

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